MOBILIDADE E UBIQUIDADE

MOBILIDADE E UBIQUIDADE

[...] no campo da informática B’Far (2005) conceitua os sistemas computacionais móveis como sendo aqueles que facilmente podem ser transferidos fisicamente de um lugar para outro, de forma que suas funcionalidades podem ser utilizadas enquanto estão em movimento.

A ideia de mobilidade é garantir acesso a conteúdos, informação e comunicação em qualquer lugar e em qualquer momento, gerando o conceito de aprendizagem ubíqua. (BURBULÉS, 2012; ARETIO, 2014, Apud PIMENTEL, 2017).

A aprendizagem ubíqua só é possível porque existem artefatos tecnológicos portáteis e que podem estar conectados à internet, possibilitando acesso a milhares de pessoas e informações, não necessitando estar num lugar fixo ou usar em computador desktop para poder estar conectado. A evolução destes artefatos tem mudado a relação que temos com a própria tecnologia, pois ela está se incorporando ao cotidiano e o computador pode estar no carro, no celular, no tablete ou no notebook.

PIMENTEL, F. A aprendizagem das crianças na cultura digital. 2ª ed. rev. e amp. Maceió: Edufal, 2017. (Páginas 49-51).

Utilizar equipamentos móveis e ubíquos conectados em rede altera a maneira como interagimos por meio da tecnologia. A colaboração é potencializada em todo lugar, a todo instante e através dos objetos mais diversos. Mobilidade e ubiquidade demandam formas diferenciadas de atuarmos em grupo e novas soluções para questões como sobrecarga de informação, segurança, privacidade, vigilância e inclusão digital. As soluções não são puramente técnicas, mas envolvem o estabelecimento de leis, práticas e protocolos sociais. Temos a oportunidade para explorar o grande potencial dos serviços colaborativos móveis e ubíquos nos mais diversos domínios: educação, saúde, entretenimento, comércio, governo, dentre outros.

FILIPPO, Denise; FILHO, José Viterbo; ENDLER, Markus; FUKS, Hugo. Mobilidade e ubiquidade para colaboração. , 1ª ed. Rio de Janeiro, 2011.

SALA DE AULA INVERTIDA

ANTES DA AULA
O aluno estuda o conteúdo em casa, se preparando para participar em sala de aula.

DURANTE A AULA
Os alunos aplicam os conceitos estudados em atividades práticas, recebendo feedback do professor.

APÓS A AULA
O aluno verifica seu desempenho, a partir do feedback do professor e, se necessário, aprofunda os estudantes.

VOCÊ SABE O QUE É ENSINO HÍBRIDO?

ENSINO HÍBRIDO

No ensino híbrido aprendemos com o professor, com os colegas e aprendemos sozinhos, sendo de modo intencional ou espontâneo. Todos nós aprendemos e ensinamos o tempo todo, tendo um currículo mais flexível, que planeje o que é básico e fundamental para todos e ao mesmo tempo, que seja personalizado no atendimento as necessidades dos alunos.

Aprendemos mais e melhor quando encontramos significado para aquilo que percebemos, somos e desejamos, quando há alguma lógica nesse caminhar – no meio de inúmeras contradições e incertezas – a qual ilumina nosso passado e presente, bem como orienta nosso futuro.

O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre alterações em relação à proposta de ensino considerado tradicional, e as configurações das aulas favorecem momentos de interação, colaboração e envolvimento com as tecnologias digitais. O ensino híbrido configura-se com uma combinação metodológica que impacta na ação do professor em situações de ensino e na ação dos estudantes em situações de aprendizagem.

[...] para Bacich e Moran (2018) e Bergmann e Sams (2018), quando se tem definidos os objetivos de aprendizagem, é garantida a orientação e planejamento do acesso e entrega dos materiais educacionais e digitais aliado ao desenvolvimento de atividades de aprendizagem criativas e cativantes, a distância entre o ideal e o real da inversão diminui. Portanto, é fundamental partir da organização e planejamento da SAI para que a orientação provoque responsabilidade são sistematizar prazos das atividades online como requisito a promoção da aprendizagem em sala de aula presencial (SCHNEIDER et al., 2013).A prática pedagógica em uma inversão depende de um plano estrutura do que, para Bergmann e Sams (2016, 2018),conjecture materiais educacionais e digitais como vídeo aulas, leituras de textos e orientação às atividades em laboratório estabelecidos e estruturados segundo os objetivos de aprendizagem.

BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TRIVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

SANTOS, Weider Alberto Costa. Desenvolvimento da sala de aula invertida no ensino fundamental anos finais: um estudo de caso. 2019. 176 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2019.

INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE... DEBATER É PRECISO!?

DEBATER É PRECISO...
Interação e Interatividade!?

INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE

[a] interatividade mediática geral ultrapassa a situação concreta de espaço e tempo em que alguém produz; ou alguém "lê" (usa) um produto; ou alguém reage a um produto; ou alguém age de tal forma a fazer chegar às instâncias produtoras suas reações, etc. Deve-se perceber a interatividade social em uma sociedade de comunicação como um conjunto de todas estas (e outras) ações de tal forma que uma parte significativa das interações em sociedade se desenvolve em consequência e em torno de "mensagens" (proposições, produtos, textos, discursos, etc.) diferidas no tempo e no espaço. (Fragoso, 2001 apud Braga, 2000, s.p.)

FRAGOSO, Suely. DE INTERAÇÕES E INTERATIVIDADE. Revista Fronteiras, 2001.

Segundo Pimentel (2013, p.49), segue um resumo das características dos tipos de interação:

Interação Cooperativa

Todos participam na busca da resolução dos problemas, porém cada um faz somente o que lhe cabe de responsabilidade. Baseia-se na divisão de tarefas.

Interação Colaborativa

Todos participam na busca da resolução do problema, realizando sua parte e contribuindo com a solução dos outros. Baseia-se na construção coletiva da resolução do problema.

Interação Reativa

A ação da interação é num sentido único. Somente uma das partes envolvidas sofre modificação ou alteração. Baseia-se na transmissão. Não há reciprocidade. Não há continuidade histórica. É limitada por relações determinísticas de estímulo e resposta. A realização se dá sempre da mesma forma. É algo que está constituído e lhe falta existência.

Interação Mútua

Todos os interagentes são afetados pelas ações de interação. Baseia-se na troca, na negociação, na co-construção. Há reciprocidade e historicidade. Caracteriza-se por relações interdependentes.

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Interação on-line: um desafio da tutoria. Maceió: EDUFAL, 2013.

REALIDADE VIRTUAL (RV) E REALIDADE AUMENTADA (RA)

O termo Realidade Virtual (RV) foi cunhado no final da década de 1980 por Jaron Lanier (Biocca e Levy, 1995 p. 35), artista e cientista da computação que conseguiu convergir dois conceitos aparentemente antagônicos em um novo e vibrante conceito, capaz de captar a essência dessa tecnologia: a busca pela fusão do real com o virtual. No entanto, foi muito antes da denominação definitiva que surgiram as primeiras propostas e os primeiros resultados que alicerçaram a Realidade Virtual. Na década de 1960, logo após criar o Sketchpad (Figura 1.3), sistema com o qual fincou as bases do que hoje conhecemos como computação gráfica, Ivan Sutherland passou a trabalhar no que chamou de “Ultimate Display” (Sutherland, 1965) (Packer e Jordan, 2002) e produziu, no final da década de 1960, o primeiro capacete de RV.

A RV possibilita a criação de realidades alternativas por meio de tecnologia computacional, possibilitando a simulação de ambientes e sistemas reais, como também a criação de experiências que são possíveis apenas no ambiente virtual.

A definição de Jerald (2015): “Realidade Virtual é definida como um ambiente digital gerado computacionalmente que pode ser experienciado de forma interativa como se fosse real.

A RA já foi definida de várias maneiras:

A. é o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando algum dispositivo tecnológico, funcionando em tempo real (Augment,2017);

B. é uma melhoria do mundo real com textos, imagens e objetos virtuais, gerados por computador (Insley 2003 apud Kirner e Tori, 2006);

C. é a mistura de mundos reais e virtuais em algum ponto do espectro que conecta ambientes completamente reais a ambientes completamente virtuais (Milgram 1994);

D. é um sistema que suplementa o mundo real com objetos virtuais gerados por computador, parecendo coexistir no mesmo espaço e apresentando as seguintes propriedades (Azuma et al., 2001): combina objetos reais e virtuais no ambiente real; executa interativamente em tempo real; alinha objetos reais e virtuais entre si; aplica-se a todos os sentidos, incluindo audição, tato e força e cheiro.

As bases da realidade aumentada surgiram na década de 1960, com o pesquisador Ivan Sutherland, que prestou duas contribuições principais: a) escreveu um artigo, vislumbrando a evolução da realidade virtual e seus reflexos no mundo real [Sutherland 1965]; b) desenvolveu um capacete de visão ótica direta rastreado para visualização de objetos 3D no ambiente real [Sutherland 1968].

No entanto, só na década de 1980 é que surgiu o primeiro projeto de realidade aumentada, desenvolvido pela Força Aérea Americana, consistindo em um simulador de cockpit de avião, com visão ótica direta, misturando elementos virtuais com o ambiente físico do usuário [Kirner 2008].

Diferentemente da realidade virtual, que procura transportar o usuário para o ambiente virtual, a realidade aumentada mantém o usuário no seu ambiente físico e transporta o ambiente virtual para o espaço do usuário, por meio de algum dispositivo tecnológico. Assim, a interação do usuário com os elementos virtuais ocorre de maneira natural e intuitiva, sem necessidade de adaptação ou treinamento. Azuma (1997) definiu realidade aumentada como um sistema que apresenta três características: combina o real com o virtual; é interativa em tempo real; e ajusta os objetos virtuais no ambiente 3D.

TORI, Romero; HOUNSELL, Marcelo da Silva. Introdução a realidade virtual e aumentada / Romero Tori, Marcelo da Silva Hounsell, organizadores. Porto Alegre (RS) : SBC, 2018.

TORI, Romero; KIRNER, Claudio; SISCOUTTO, Robson. Fundamentos e Tecnologia de Realidade Virtual e Aumentada. Romero Tori, Claudio Kirner , Robson Siscoutto editores – Belém – PA, Editora SBC, Sociedade Brasileira de Computação, Porto Alegre. 2016.

RIBEIRO, Marcos Wagner S.; ZORZAL, Ezequiel Roberto. Realidade Virtual e Aumentada: Aplicações e Tendências. – Uberlândia - MG, Editora SBC – Sociedade Brasileira de Computação, Uberlândia-MG, 2011.

Realidade Virtual e Aumentada: Aplicações e Tendências

COLABORAÇÃO E COOPERAÇÃO

Quando se fala em colaboração e cooperação, é possível perceber que existe mais de uma opinião sobre o assunto dentro da literatura.

Alguns autores acreditam que colaboração e cooperação são sinônimas, outros acreditam que a colaboração está contida em cooperação, ou seja, sendo que cada um executa uma parcela que compõe uma determinada tarefa, já a cooperação, consiste em trabalhar em conjunto desenvolvendo de forma unânime as atividades.

Visão 1 - acredita que colaboração e cooperação são sinônimos uma da outra. Alguns autores como Ferreira (1999), Johnson e Johnson (2001) e Hiltz (1998) defendem esta visão, acreditando não existir diferença entre uma coisa e outra. Autores como Johnson e Johnson (2001) e Hiltz (1998), parecem ver pouco benefício em tentar abstrair as diferenças no significado entre as duas palavras. Segundo eles, é muito difícil distinguir entre colaboração e cooperação, por isso, consideram que os dois termos equivalem a um só.

Visão 2 - entende que a colaboração é um trabalho conjunto, onde cada integrante do grupo realiza uma parte da tarefa de um trabalho específico e ao final do trabalho, as partes realizadas por cada integrante do grupo, são unidas e compiladas formando então o trabalho como um todo. Já a cooperação é definida como um trabalho em equipe, porém, não um trabalho onde cada integrante do grupo realiza individualmente uma tarefa, contribuindo para que no final sejam unidas as partes, mas um processo de interação contínua, onde todos os membros do grupo trabalham para construírem juntas suas ideias e desenvolverem determinado trabalho de forma coletiva. Dentre os autores que defendem esta visão podem ser mencionados Amoretti (2001), Barros (2001) e Simon (1999). Barros (2001) acrescenta que cooperação envolve o trabalho comum visando alcançar um objetivo comum.

Visão 3 - Cooperação implica em trabalhar em um projeto, onde é feita a divisão de trabalhos do projeto e cada integrante do grupo realiza uma parte da tarefa individualmente e no final são unidas as partes e concluído o projeto. Já o termo colaboração, vai muito além de um simples trabalho em grupo onde existe apenas uma parcela de contribuição de cada pessoa para o desenvolvimento do trabalho. Não é uma relação hierárquica, onde as coisas são impostas; mas uma relação entre pessoas que saibam ouvir, compartilhar ideias e trabalhar unanimente permitindo que haja uma constante interação entre os membros do grupo. Dentre os autores que defendem esta visão destacam-se Valadares (1992), Maturana & Varela (2002), Fiorentini (2004) e Dillenbourg et al. (1996).

Visão 4 - é a de que colaboração e cooperação se excluem mutuamente. Ao falar sobre colaboração, Brna (1998), argumenta que existe uma relação de exclusão entre os termos. Ele explica o fato de a colaboração ser tratada como um estado e não como um processo. Segundo sua visão os participantes cooperariam em um processo e manteriam a colaboração como um estado. Em outra ocasião Brna e Burton (1997 apud Brna 1998) afirmam que dentro do estado colaborativo pode haver processos que são cooperativos, ou mesmo alguns que são frequentemente associados com argumentação.

Visão 5 - A visão ampla estabelece que colaboração e cooperação estejam relacionadas uma com a outra, no entanto, acredita-se que em um sistema possam existir características e/ou funcionalidades colaborativas ou cooperativas, permitindo que existam sistemas somente colaborativos, ou sistemas somente cooperativos, ou ainda sistemas que possuam um grau de colaboração e um grau de cooperação tendo um pouco de característica de cada termo, permitindo que exista então, uma complementaridade entre os dois termos estudados. Assim, é uma função das características existentes nos sistemas e/ou problemas abordados que podem gerar uma solução que possa ser interpretada de forma que colaboração = cooperação; colaboração seja mais complexa e abrangente que cooperação; o contrário da anterior, ou ainda; que colaboração e cooperação possam se apresentar distintas em momentos específicos.

KEMCZINSKI, Avanilde; MAREK, Joel; HOUNSELL, Marcelo da Silva; GASPARINI, Isabela. Colaboração e Cooperação – Pertinência, concorrência ou complementaridade. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Vol. 7/ Num. 3/ Novembro 2007.

COLABORAÇÃO E COOPERAÇÃO – PERTINÊNCIA, CONCORRÊNCIA OU COMPLEMENTARIDADE

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CULTURA MAKER

Entre os anos de 1990 e a primeira década de 2000, esse cenário altamente permeado pelas mídias digitais aliado ao movimento faça você mesmo (do it yourself = DIY) ou faça com os outros (do it with others = Diwo) deu origem ao que hoje é conhecido pelo nome de Movimento Maker, o qual consiste em uma das tendências de práticas que se originou exatamente da formação de grupos de pessoas com interesses similares, que focam no compartilhamento de ideias para melhoria e aprofundamento dos conhecimentos sobre um produto qualquer, no sentido de melhora-lo e de facilitar sua produção em diversos mercados.

O movimento foi-se fortalecendo e com o lançamento da Revista Maker Movement, em 2005, e da Feira Maker, em 2006, surge o Manifesto Maker que postula uma série de premissas que caracterizam essa cultura, sendo que algumas delas são mencionadas a seguir: todo mundo é Maker; o mundo é o que fazemos dele; se você pode sonhar com algo, você pode realizar isso; se você não pode abri-lo, você não pode tem a posse dele; ajudam-se uns aos outros para fazer algo e compartilham uns com os outros o que criaram; não são apenas consumidores, são produtores, criativos; sempre perguntam o que mais podem fazer com o que sabem; não são vencedores, nem perdedores, mas um todo fazendo as coisas de uma forma melhor.

Já Paulo Freire (2005) afirmava que educar é comunicar. Ele contestava a comunicação que se realizasse fora das premissas dialógicas, principalmente quanto às supostas conversações cujo objetivo fosse a imposição da ideia de um grupo, a qual não permitisse a reflexão mais aprofundada voltada a superar o que chamava de “falsa consciência do mundo” (FREIRE, 2005, p. 86). De fato, ele fazia uma forte crítica à educação verbalista, refletindo que o fazer educativo:

[...] que se limite a dissertar, narrar, a falar algo, em vez de desafiar a reflexiva cognosciva dos educandos em torno de algo, além de neutralizar aquela capacidade cognosciva, fica na periferia dos problemas. Sua ação tende à “ingenuidade” e não à conscientização dos educandos (FREIRE, 2002, p. 86).

Influenciado também pelas ideias de John Dewey, Freire (2005) destacava que o professor deveria promover o enfrentamento dos alunos com suas realidades já em sala de aula a partir do que chamava de situações-problema, as quais se desenvolveriam e seriam solucionadas a partir de trocas reflexivas conjuntas estabelecidas entre os participantes – educandos e educadores -, para uma real libertação e humanização, para um verdadeiro domínio da cultura e da história. Tais processos reflexivos e criativos são os responsáveis pela práxis enquanto estrutura fomentadora da construção do conhecimento.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GAVASSA, Regina C. F. B.; MUNHOZ, Gislaine B.; MELLO, Luci Ferraz de.; CAROLEI, Paula. Cultura Maker, Aprendizagem Investigativa por Desafios e Resolução de Problemas na SME-SP, São Paulo, 2015.

ROBÓTICA EDUCACIONAL

O termo robô surge mais tarde, no século XX, derivando da palavra tcheca robota, que significa trabalhador forçado (ou escravo). O termo, com a sua atual interpretação, foi inventado pelo escritor tcheco Karel Capek em seu romance “R.U.R. (”Robôs Universais de Rossum”), em 1921. Nesse romance, o personagem Rossum projeta e constrói um exército de robôs que se tornam muito inteligentes e dominam o mundo. O foco principal dessa obra é a desumanização do homem face a um meio tecnológico. O termo robótica também saiu da literatura quando em 1941, o escritor russo-americano Isaac Asimov (1920-1992) escreveu um conto intitulado “Runaround”, em que o termo significa o estudo e o uso de robôs. Mais tarde o termo foi adotado pela comunidade científica.

Entretanto, a robótica não é ficção científica. É uma ciência em expansão e transdisciplinar por natureza, envolvendo várias áreas de conhecimento, tais como: microeletrônica, computação, engenharia mecânica, inteligência artificial (IA), física (cinemática), neurociência, entre outras [Halfpap 2005].

Portanto, a robótica é a ciência ou o estudo da tecnologia associado com o projeto, fabricação, teoria e aplicação dos robôs.

As características que tornam um robô diferente de outras máquinas são: normalmente robôs funcionam por si só, são sensíveis ao seu ambiente, adaptam-se às variações do ambiente ou a erros no desempenho anterior, são orientados para a tarefa e, muitas vezes, têm a habilidade de experimentar diferentes métodos para realizar a uma tarefa. Atualmente, os robôs podem ser agrupados em três categorias: manipuladores, robôs móveis e híbridos. Os manipuladores são fixos ao seu local de trabalho, enquanto que os móveis se deslocam em seu ambiente usando atuadores. Os híbridos são obtidos com junção dos dois anteriores [Russell & Norvig 2004].

A robótica pedagógica envolve um processo de motivação, colaboração, construção e reconstrução. Para isso, faz-se necessário a utilização de conceitos de diversas disciplinas para a construção de modelos, levando os alunos a uma rica vivência interdisciplinar. O robô como ferramenta de trabalho possibilita a criação de novas formas de interação com o mundo. A aprendizagem é fundamentalmente uma experiência social, de interação

pela linguagem e pela ação. Essa interação dever favorecer a cooperação e autonomia, assegurar a centralidade do indivíduo na construção do conhecimento e possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ação.Assim, na construção de um modelo robótico, o processo de colaboração acontece quando os problemas são analisados e resolvidos em grupos e a autonomia é exercida na medida em que cada elemento do grupo tem responsabilidade por uma parte da solução, e no respeito aos outros indivíduos. Cada um tem a responsabilidade pelo seu próprio conhecimento e pelo grupo. Todos devem participar da solução. Assim, a dúvida de um e a certeza do outro fazem com que o grupo cresça e se desenvolva.
da linguagem LOGO. Essa linguagem tinha como elemento principal uma tartaruga, que inicialmente era um robô móvel que se deslocava no chão e como o desenvolvimento do monitor de vídeo passou a ser representado de forma icônica na interface do programa.

A utilização de robôs como mediador para construção do conhecimento não é algo recente. O grande precursor desta atividade foi Saymourt Papert, pesquisador do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts). Seus trabalhos acerca da robótica na educação começaram nos anos 60 quando também nascia o construcionismo [Papert 1994]. Papert via no computador e suas possibilidades um recurso que atraia as crianças e com isso facilitaria o processo de aprendizagem. Um de seus trabalhos mais célebres é a criação

SILVA, Alzira Ferreira da. RoboEduc: uma metodologia de aprendizado com robótica educacional. Natal, RN, 2009.

ROBÓTICA EDUCACIONAL OU PEDAGÓGICA

Segundo o Dicionário Interativo da Educação Brasileira (2004), Robótica Educacional ou Pedagógica é um termo utilizado para caracterizar ambientes de aprendizagem que reúnem materiais de sucata ou kits de montagem compostos por peças diversas, motores e sensores controláveis por computador e softwares, permitindo programar, de alguma forma, o funcionamento de modelos.

Maisonnette (2002), utiliza o termo robótica educativa e o define como sendo o controle de mecanismos eletroeletrônicos através de um computador, transformando-o em uma máquina capaz de interagir com o meio ambiente e executar ações definidas por um programa criado pelo programador a partir destas interações.

Segundo Maisonette (2002), com a robótica educacional, o aluno passa a construir seu conhecimento através de suas próprias observações e aquilo que é aprendido pelo esforço próprio da criança tem muito mais significado para ela e se adapta às suas estruturas mentais.

Além de propiciar ao educando o conhecimento da tecnologia atual, Zilli (2002), apresenta as seguintes competências que essa ferramenta pode desenvolver:

ü  Raciocínio lógico;

ü  Habilidades manuais e estéticas;

ü  Relações interpessoais e intrapessoais;

ü  Utilização de conceitos aprendidos em diversas áreas do conhecimento para o desenvolvimento de projetos;

ü  Investigação e compreensão;

ü  Representação e comunicação;

ü  Trabalho com pesquisa;

ü  Resolução de problemas por meio de erros e acertos;

ü  Aplicação das teorias formuladas a atividades concretas;

ü  Utilização da criatividade em diferentes situações;

ü  Capacidade crítica.

ZILLI, Silvana do Rocio. A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspectiva e prática. UFSC, Florianópolis, 2004.

ROBÓTICA EDUCACIONAL - PERSPECTIVA E PRÁTICA

PODCAST - GLEBER GLAUCIO - FIQUEM ATENTOS!

Os podcasts são arquivos de áudio transmitidos pela internet, que funcionam basicamente como um rádio digital, são feitos apenas para serem ouvidos, o que faz com que eles sejam uma ótima opção para quem quer consumir conteúdo enquanto realiza outra atividade.

JOGOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

Pecchinenda (2003) explica que os elementos tecnológicos, dentre eles os jogos eletrônicos, configuram-se em instrumentos para pensar, divertir, produzir idéias e representações da realidade e de nós mesmos e afirma que compreender a lógica dos videogames significa compreender a cultura do computador como uma cultura de regras e sobretudo de simulação. Os autores Maglino et al. (2007) defendem os videogames e os robot como novas máquinas de aprender através da simulação. A simulação não se caracteriza apenas como uma representação da realidade, limitando-se a reproduzir somente o modo em que o fenômeno aparece, mas também o mecanismo e o processo que são a base do fenômeno estudado.

A intenção não é transformar as escolas em lan houses, até por que são espaços de aprendizagem diferenciados e com lógicas distintas, mas criar um espaço para os professores identificarem nos discursos interativos dos games, questões éticas, políticas, ideológicas, culturais, etc. que podem ser exploradas e discutidas com os discentes, ouvindo e compreendendo as relações que os jogadores, nossos alunos, estabelecem com estas mídias, questionando, intervindo, mediando à construção de novos sentidos para as narrativas. Ou ainda, aprender com estes sujeitos novas formas de ver e compreender esses artefatos culturais. (Alves, 2008, p. 4)

ALVES, Lynn. Relações entre os jogos digitais e aprendizagem: delineando percurso. Departamento de Educação e Comunicação da UNEB, Brasil Faculdade de Tecnologia – SENAI, Brasil.

RECURSOS DIGITAIS EDUCACIONAIS/ RELAÇÃO ENTRE OS JOGOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

JOGOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

A aplicação de jogos digitais em propostas de ensino-aprendizagem é conhecida, em língua inglesa, como digital game-based learning (DGBL) (PRENSKY, 2007). Em língua portuguesa ainda não há um consenso sobre a terminologia, sendo uma alternativa: aprendizagem baseada em jogos digitais.

Jean Piaget, epistemólogo suíço, considerava as ações do homem como a base de todo comportamento humano. Para ele, ensinar supõe criar situações compatíveis com o nível de desenvolvimento da criança, que venham acompanhadas de ações e demonstrações integradas à prática pedagógica do professor. Quando pensamos em seus pressupostos relacionados ao uso de jogos digitais educacionais, estes nos remetem aos esquemas de assimilação que, segundo Piaget, a criança utiliza no seu desenvolvimento intelectual e o quanto os jogos trabalham na perspectiva de esquemas de assimilação para avançar nas etapas propostas pelo jogo. (Ribeiro, et.al., 2015, p, 6).

Lev Vygotsky, cientista bielorrusso, desenvolveu suas teorias a partir do pressuposto que o desenvolvimento cognitivo do ser humano não pode ser entendido sem as referências ao contexto social e cultural no qual o homem está inserido. A aprendizagem acontece mediada por fatores sociais, históricos e culturais, que convivem no espaço onde as relações de ensino e aprendizagem acontecem. A cultura digital na qual estamos imersos é um desses fatores apontados por Vygotsky, tendo os jogos digitais educacionais papel fundamental nas ações interacionistas que aproximam o estudante da escola, aqui entendida num sentido mais amplo. A criação de um jogo educacional que parte de um referencial interacionista, como a teoria defendida por Vygotsky, tem na essência de sua concepção bases didático pedagógicas que vão consolida-lo como ferramenta consistente de ensino e não apenas como mais um elemento usado para diversificação no aprendizado. (Ribeiro, et.al., 2015, p, 6)

RIBEIRO, Rafael João; JÚNIOR, Nelson Silva; FRASSON, Antonio Carlos; PILATTI, Luiz Alberto; SILVA, Sani de Carvalho Rutz da. Teorias de Aprendizagem em Jogos Digitais Educacionais: um Panorama Brasileiro. CINTED-UFRGS. V. 13 Nº 1, julho, 2015.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM EM JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS

METODOLOGIAS ATIVAS

METODOLOGIAS ATIVAS

Metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, no mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. (Bacich, Moran, 2018, p.25)

BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática[recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018.

As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-as, são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre outras. Com a intenção de fazer a aproximação entre estes estudos voltados para a promoção da autonomia do aluno e o potencial da área pedagógica na mesma direção, trazemos a seguir alguns aspectos relacionados e algumas características das Metodologias Ativas. (Berbel, 2011, p. 28).

O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-se para o exercício profissional futuro. (Berbel, 2011, p. 29).

Segundo Paulo Freire (1996) uma defesa para as metodologias ativas, com sua afirmação de que na educação de adultos, o que impulsiona a aprendizagem é a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção do conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias dos indivíduos. (Apud Berbel, 2011, p. 29).

Bastos (2006) nos apresenta uma conceituação de Metodologias Ativas como “processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema.” (Apud Berbel, 2011, p. 29).

Mitri et al. (2008) explicam que as metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas. (Apud Berbel, 2011, p. 29).

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.

WEB CURRÍCULO

[...] as práticas pedagógicas não se sustentavam diante das dificuldades enfrentadas pelos professores para levar avante uma ação interdisciplinar que partisse de indagações e conhecimentos dos alunos até chegar à sistematização do conhecimento. Desse modo, o que se sobressaía nesse trabalho eram os conhecimentos sobre as tecnologias em uso, ou seja, as tecnologias passavam a compor o currículo sem que houvesse uma efetiva integração às distintas áreas de conhecimento. (ALMEIDA, 2010, p.3)

Algumas universidades incluíram no currículo da formação inicial de professores disciplinas destinadas ao estudo de informática na educação, que se desenvolviam segundo uma vertente instrumental voltada ao domínio dos recursos do computador ou na vertente teórica, centrada em estudos sobre tecnologias na vida, na sociedade e na educação. Em qualquer vertente, a integração de tecnologias ao currículo caracterizou-se pela adição de mais uma disciplina, mantendo a lógica do isolamento disciplinar, como se as tecnologias não interferissem na produção e socialização de conhecimentos de distintas áreas de estudos e na vida de estudantes e docentes. (ALMEIDA, 2010, p.4)

O desenvolvimento do currículo mediatizado pelas TIC pode fortalecer a concepção de currículo centrado em conteúdos prescritos, por meio de métodos instrucionais baseados na distribuição de materiais didáticos digitalizados, no reforço da lógica disciplinar e na avaliação somativa acompanhada de feedback automatizado. Por outro lado, as potencialidades da comunicação multidirecional e multimodal, a representação do conhecimento por meio de distintas linguagens e o desenvolvimento de produções em colaboração com pessoas situadas em distintos tempos e lugares evidenciam possibilidades de superação da abordagem alicerçada em princípios da organização industrial (PETERS, 1983) de produção em massa, racionalização e divisão do trabalho. Assim, ao desenvolver o currículo mediatizado pelas ferramentas da internet para a interação social, a construção de conhecimentos e a aprendizagem colaborativa, fazendo uso de materiais hipermidiáticos como apoio, criam-se possibilidades para a mudança na concepção de currículo, as quais podem ser identificadas pelos registros digitais das interações, permitindo reconhecer o currículo prescrito e o currículo real desenvolvido na ação. (ALMEIDA, 2010, p.6)

ALMEIDA, M. E. B. Integração de currículo e tecnologias: a emergência de web currículo. Endipe, Belo Horizonte, 2010.

ARTIGO - REDES SOCIAIS NA INTERNET

REDES SOCIAIS NA INTERNET: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Recuero, R. da C. (1). Redes Sociais na Internet: Considerações Iniciais. E-Compós, 2. https://doi.org/10.30962/ec.28

Linha do tempo das Redes Socias

Por Paulino Sulz

Estrategista de Marca na Rock Content.

Publicado em 22 de janeiro de 2019. | Atualizado em 17 de setembro de 2019

RECURSOS DIGITAIS EDUCACIONAIS

   

   
     No dia 26 de setembro de 2019 (Quinta-feira) teve início a um novo desafio, a disciplina de Recursos Digitais Educacionais, ministrada pelo professor Fernando Pimentel.

    Tenho uma grande expectativa de que o aprendizado será significativo, pois muitas são as possibilidades e as oportunidades de conhecer melhor os recursos digitais que poderão ser adicionados as metodologias na minha prática em sala de aula.

      Sair da aula com uma inquietação sobre a disciplina, pois, vi pouco falar sobre o objeto do meu estudo, as redes sociais.

      Vamos adiante, estudar, refletir, entender e prosseguir, enfrentando os desafios que surgirão nessa nova caminhada.

O QUE SÃO REDES SOCIAIS?

     As redes sociais, segundo MARTELETO (2001, p.72), representam “[...] um conjunto de participantes autônomos, unindo idéias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados”. A autora ressalta, ainda, que só nas últimas décadas o trabalho pessoal em redes de conexões passou a ser percebido como um instrumento organizacional, apesar de o envolvimento das pessoas em redes existir desde a história da humanidade.

     Segundo RECUERO (2009, p.22) Uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas, instituições ou grupos; os nós da rede) e suas conexões (interações ou laços sociais) (Wasserman e Faust, 1994; Degenne e Forse, 1999). Uma rede, assim, é uma metáfora para observar os padrões de conexão de um grupo social, a partir das conexões estabelecidas entre os diversos atores. A abordagem de rede tem, assim, seu foco na estrutura social, onde não é possível isolar os atores sociais e nem suas conexões.

     Redes sociais são organizações de pessoas por laços de amizade, familiaridade ou mesmos interesses. Essa denominação se refere tanto a estruturas sociais dentro quanto fora da internet, no entanto, é ao mundo virtual que elas são mais relacionadas. Também são canais utilizados por organizações para alcançar seus potenciais clientes. (EDUCAMUNDO, 2018)

REFERÊNCIAS

EDUCAMUNDO. Redes sociais na educação: vantagens, desvantagens e como utilizar. Disponível em: https://www.educamundo.com.br/blog/redes-sociais-educacao-curso-online. Acesso em: 28 de setembro de 2019.

MARTELETO, Regina Maria. Análise de redes sociais: aplicação nos estudos de transferência da informação. Ciência da Informação, Brasília, v. 30, n. 1, p. 71-81, jan./abr. 2001.

RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009. (Coleção Cibercultura).